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Solidarité pour tous ceux au taf qui trouvent le temps long

 
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Solidarité pour tous ceux au taf qui trouvent le temps long
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Ava
Péon farmeur

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Pour montrer que vous êtes solidaire et faire passer un peu de temps à ceux qui se font chier au boulot...postez nous un peu de lecture Wink

Il me reste actuellement 26min à tirer...courage!!

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''Il vaut mieux être bourré que con,
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Jeu 3 Juin 2010 - 16:38 Skype
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Jeu 3 Juin 2010 - 16:38
Elva
Péon farmeur

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tu veux quoi ?
Jeu 3 Juin 2010 - 16:46
Ava
Péon farmeur

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DU FLOOD pour travailleur!!!!!!!!!!!

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Jeu 3 Juin 2010 - 16:49 Skype
Elva
Péon farmeur

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ouai mais en fait non j'suis sur sc2 là
Jeu 3 Juin 2010 - 16:53
Vrigoth
Péon farmeur

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Psychologie de l'éducation versus psychologie scolaire [modifier]
L'opinion générale sur cette distinction s'oriente ainsi: alors que la psychologie scolaire réfère plutôt à la pratique professionnelle en milieu scolaire, la psychologie de l'éducation s'adresserait plus particulièrement au système lui-même: en effet, on y retrouve les différentes théories de l'apprentissage, l'élaboration et l'évaluation des programmes de prévention et d'intervention, etc. De ce fait, il s'agit d'une branche de la psychologie plus théorique. Elle présente aussi beaucoup de ressemblances avec la psychologie communautaire, qui s'adresse aussi, entre autres, à l'élaboration et à l'évaluation de programmes, plus particulièrement dans le domaine de la prévention. Les psychologues de l'éducation sont aussi des philosophes, qui sont amenés à se pencher sur les fondements même du système éducatif, reflets des valeurs sociétales, et à les traduire en principes applicables au quotidien.
Historique de la psychologie de l'éducation [modifier] Fondements [modifier]
Les fondations de la psychologie en éducation proviennent principalement de la philosophie de l'éducation. Cette branche de la philosophie s'intéresse particulièrement à la qualité de l'éducation et aux programmes de préparation des enseignants.
Contribution de Edward L. Thorndike et de Charles Hubbard Judd [modifier]
Plusieurs attribuent la paternité de la psychologie en éducation à Edward L. Thorndike qui formule la première définition opérationnelle de la discipline dans son ouvrage « Educational psychology » (1903, 1919-1914). Si les travaux de Thorndike portèrent sur les théories de l'apprentissage, l'expérimentation animale et les observations quantitatives, les travaux d'un deuxième personnage important pour le développement de la psychologie en éducation, Charles Hubbard Judd, portèrent plutôt sur les transformations, l'organisation, les politiques et les pratiques dans le milieu de l'éducation. Ces deux différents champs d'étude de la psychologie en éducation imagent les contrastes dans les mouvements subséquents de la discipline : le mouvement de la mesure, des théories de l'apprentissage et des expériences en laboratoire, et le mouvement d'étude des curriculums et de l'organisation de l'école.
Autre contribution [modifier]
Les travaux de Stanley Hall ont aussi influencé le domaine de la psychologie de l'éducation. Hall a mis l'accent sur l'importance de la conception de l’enfant dans son ensemble afin d'examiner ses caractéristiques et de construire des théories applicables à la moyenne des enfants.
Psychologie de l'éducation : une division de l'APA [modifier]
La discipline de la psychologie de l'éducation est devenue une division de l'American Psychological Association (APA) en 1946 : la division 15 « Educational Psychology ».
Rôle du psychologue de l'éducation [modifier] Psychologue de l'éducation versus psychologue scolaire [modifier] Tableau

Psychologue de l’éducation Psychologue scolaire
Rôlesconsultant, avis diagnostique et évaluationavis diagnostique, évaluation

chercheur et clinicienintervention

concepteur de programmes et applicationformation

validation de testsapplication de programmes dans le milieu scolaire

formation et enseignement
ClientèlesIndividus à problèmes ou à risqueIndividus à problèmes mineurs ou majeurs en contexte scolaire ou en centre de réadaptation

Individus « normaux »Individus à risque (prévention)
Défi pour le psychologue de l'éducation [modifier]
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Théories de l'éducation [modifier]
La psychologie de l'éducation peut s'inscrire dans l'une ou l'autre des théories contemporaines de l'éducation. Bertrand (1990) présente différentes théories de l'éducation qu'il classe selon l'importance accordée aux quatre facteurs suivants : les contenus, la société, le sujet et les interactions entre ces trois facteurs.
Théories basées sur le sujet [modifier] Théorie spiritualiste [modifier]
La théorie spiritualiste se centre sur la relation entre le soi et l'univers selon une perspective religieuse ou métaphysique. Le but de l'éducation est d'amener la personne à s'élever à un niveau spirituel supérieur.
Théorie personnaliste [modifier]
La théorie personnaliste soutient que les notions de soi, de liberté et d'autonomie de la personne sont primordiales dans une situation d'apprentissage. Cette théorie met l'élève au centre de ses apprentissages. Il doit être actif dans ce processus afin de générer des résultats. Cette approche se centre sur le sujet et considère que l'auto-actualisation de l'« apprenant », c'est-à-dire l'atteinte de son plein potentiel, est la mission première de l'éducation.
Théorie basée sur la société [modifier] Théorie sociale [modifier]
Les tenants de la théorie sociale s'intéressent aux déterminants sociaux et environnementaux associés au monde de l'éducation. Ils abordent entre autres les thèmes suivants: les classes sociales, l'hérédité sociale et culturelle, et l'élitisme. Les rapports de pouvoir entre les différentes classes sont examinés selon cette conception de l'éducation. Cette théorie se penche notamment sur l’examen de la réussite des élèves en fonction de leur appartenance sociale. Les partisans de cette approche considèrent que le système d'éducation ne permet pas, tel qu'il le prétend, l'ascension sociale. Le système reproduirait plutôt les inégalités sociales et culturelles des élèves. Cette théorie explore le facteur société avant tout.
Théorie basée sur le contenu [modifier] Théorie académique [modifier]
La théorie académique insiste sur les contenus à apprendre dans un contexte éducatif. Elle accorde plus d'importance aux connaissances générales que celles qui sont plus spécifiques. Selon la perspective académique, c'est le maître (l'enseignant) qui doit apporter la connaissance à ses élèves. La connaissance transmise est la même pour tous les élèves, peu importe leur situation sociale ou autre. Ce courant défend l'idée d'une formation de base solide et commune à tous. L'excellence et la maîtrise des matières prédéterminées sont les principaux objectifs de cette théorie qui se centre d'abord et avant tout sur les contenus.
Théories basées sur l'interaction entre sujet, société et contenu [modifier] Théorie psychocognitive ava [modifier]
La théorie psychocognitive s'attarde au développement des processus cognitifs chez les élèves comme, par exemple, la résolution de problèmes, l'analyse, les représentations mentales, le raisonnement, etc. Cette théorie se fonde surtout sur les recherches de la psychologie cognitiviste qui portent sur divers aspects du fonctionnement du cerveau. C'est une approche qui s'intéresse aux processus internes de l'esprit de l'élève.
Théorie technologique [modifier]
Les tenants de la théorie technologique s'intéressent à l'amélioration du message à l'aide de technologies appropriées. Cette théorie touche autant les procédures retrouvées dans les approches systémiques que celles faisant référence au matériel didactique de communication et de traitement de l'information utilisés dans l'enseignement (ordinateur, télévision, vidéodisque, etc.). Les recherches dans ce domaine portent sur la capacité impressionnante de l'ordinateur à traiter l'information ainsi que sur l'amélioration de la qualité de l'interaction entre l'individu et l'ordinateur.
Théorie sociocognitive [modifier]
La théorie sociocognitive se concentre sur les interactions sociales et culturelles qui façonnent l'évolution de l'élève dans une société donnée. Dans cette théorie, l'accent est mis sur la coopération sociale pour permettre la construction des savoirs, à travers une démarche collective. De plus, il est jugé essentiel de « contextualiser » les apprentissages à l'aide de situations réelles pour permettre la transposition des acquisitions faites en classe à la « vraie vie ». Les tenants de cette approche voient l'élève comme un apprenti et l'enseignant comme un guide qui aide l'élève et le dirige dans ses apprentissages.
Apprentissage [modifier]
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Apprentissage scolaire [modifier]
Selon le Ministère de l’éducation, les apprentissages sont décrits sous forme de compétences à développer. Une compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources.
Les compétences transversales sont nécessaires au développement des apprentissages. Les compétences sont transversales en raison de leur caractère générique, qu’elles touchent plusieurs domaines d’apprentissages et qu’elles doivent être promues par tout le personnel de l’école.
Les compétences transversales à privilégier sont regroupées en trois catégories. Elles sont d'ordre intellectuel et méthodologique, personnel et social ainsi que de l'ordre de la communication.
Compétences d'ordre intellectuel et méthodologique:
  • Chercher et traiter de l'information provenant de sources variées.
  • Planifier, mener à terme et évaluer un projet personnel ou collectif.
  • Résoudre des problèmes et prendre des décisions éclairées en exerçant sa pensée critique et sa créativité.
  • Travailler seul ou avec plusieurs personnes en vue d'en arriver à un résultat défini et dans le respect des règles ou des consignes.
  • Faire preuve de créativité et innover dans divers champs d'activité.

Compétences d'ordre personnel et social:
  • Approfondir la connaissance de soi, des autres et de son environnement afin de bâtir son identité personnelle et sociale et de s'éveiller à la dimension spirituelle de l'existence.
  • Adopter des comportements préventifs et sécuritaires pour favoriser sa croissance et pour vivre en harmonie avec les autres.
  • Recourir aux ressources mises à sa disposition pour favoriser le bien-être individuel et collectif.
  • Faire preuve de sensibilité esthétique dans ses rapports avec autrui et avec l'environnement.

Compétences de l'ordre de la communication:
  • Entrer en relation avec les autres en utilisant les moyens appropriés aux situations et aux contextes.
  • Utiliser correctement la langue d'enseignement dans les situations de la vie courante.
  • Communiquer et s'exprimer clairement verbalement et par écrit.
  • Comprendre et interpréter des documents de types variés.
  • Utiliser différents technologies pour transmettre et recevoir un message.

http://www.cpe.gouv.qc.ca/orienta/annexe3.htm http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/dp/programme_de_formation/primaire/pdf/prfo…
Théories de l'apprentissage [modifier] Théories comportementales [modifier]
Les tenants des théories comportementales affirment que la nouvelle information s’acquiert par apprentissage associatif. Selon le principe universel de causalité, les êtres vivants font une association entre les effets obtenus et une cause antérieure. Lorsque la cause se reproduit, l’anticipation de l’effet permet d’émettre un comportement adapté. Par exemple, un animal qui subit une intoxication alimentaire évitera la nourriture responsable de son indigestion, et cela par l’anticipation de son malaise. Ces théories sont dites antimentalistes : il est postulé que l’apprentissage se fait implicitement sans l’implication de processus conscients telle la compréhension (Doré, 1986).
Il existe deux types d’apprentissage associatif : Le conditionnement classique (conditionnement répondant) et l’apprentissage instrumental (conditionnement opérant). Le conditionnement classique a vu le jour grâce aux recherches de Pavlov sur le réflexe salivaire chez les chiens. Il a découvert que si une clochette sonnait lorsque l’on servait de la nourriture aux chiens, ces mêmes chiens en venaient à saliver uniquement au son de la clochette. Cet apprentissage se fait d’une façon spontanée, suite à la présentation simultanée et répétée d’un stimulus inconditionnel (nourriture) et d’un stimulus neutre (une clochette). Cette association engendre une réponse conditionnelle (les chiens salivent au son de la clochette) similaire à la réponse inconditionnelle (les chiens salivent à l’odeur de la nourriture) (Doré, 1986). L’apprentissage instrumental est issu du principe de base énoncé par Skinner : une réponse comportemental renforcée a plus de chance de se manifester. Selon le point de vue comportemental, renforcer un comportement à l’aide d’un stimulus agréable augmente sa fréquence et provoque l’apprentissage de ce comportement. Par exemple, Skinner a découvert qu’un rat apprend le geste d’appuyer sur un levier de métal, lorsque l’action lui procure de la nourriture (renforçateur). Sans être renforcé, le comportement appris risque de s’éteindre (la réponse appropriée ne se manifeste plus parce qu’elle n’est pas récompensée). Les renforçateurs négatifs (le retrait d’un stimulus aversif ou désagréable) ou les punitions peuvent aussi provoquer et maintenir l’apprentissage d’un nouveau comportement (Ormrod, 1995).
Théories cognitives [modifier]
Contrairement au courant comportemental, les théories cognitives de l’apprentissage s’intéressent aux processus mentaux qui sous-tendent l’acquisition de l’information (Monneret et Marc, 1996). C’est en étudiant le développement cognitif des enfants que Piaget suggère une nouvelle théorie de l’apprentissage basée sur le traitement de l’information. En traversant plusieurs stades du développement (le développement de l’intentionnalité et de la différenciation dans la période sensori-motrice de 0 à 24 mois; le développement des fonctions symboliques et du langage dans la période des opérations concrètes de 2 ans à 12 ans; le développement de la pensée abstraite dans la période des opérations formelles à 12 ans et plus) l’enfant assimile son environnement, ce qui déclenche chez lui un ajustement actif. Les schèmes (ensemble de patrons qui régissent nos comportements) deviennent de plus en plus complexes, forçant ainsi le développement des fonctions cognitives de l’enfant afin qu’il parvienne à acquérir un construit imagé et subjectif du monde qui l’entour. Selon Piaget, l’intelligence est le développement des processus adaptatifs d’une personne dans son environnement, visant de l’émergence de son plein potentiel. Dans cette suite logique, l’apprentissage est une fonction de l’intelligence qui s’actualise au cours du développement de l’enfant (Dubé, 1996).
Selon Piaget, l’apprentissage survient lorsque des éléments de l’environnement nécessitent l’adaptation ou la restructuration des schèmes. Par la venue d’un nouvel événement, un déséquilibre des structures cognitives surgit, menaçant l’équilibre homéostatique du corps humain. Afin de retrouver l’équilibre de l’organisme, deux processus sont possible : l’assimilation et l’accommodation. L’assimilation est le processus par lequel les structures cognitives incorporent les nouvelles informations parce qu’elles sont compatibles avec les schèmes existants. Pour sa part, l’accommodation nécessite la modification des structures cognitives. Parce que les nouvelles informations sont massives et incompatibles avec les schèmes existants, l’organisme ne cherche plus à maintenir l’équilibre initial, mais il modifie plutôt son cadre de référence afin de s’adapter à la nouvelle situation. L’atteinte de l’équilibre se fait par la mise en place de nouvelles structures (Morin, 1996).
Théories humanistes [modifier]
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Théories sociales [modifier]
Ces théories postulent que l’acquisition ou la modification du comportement chez l’humain est possible par la relation qu’il a avec lui-même ou avec les autres. Bandura est le chercheur au centre de ces théories. Il prétend que l’humain apprend parce qu’il est capable d’utiliser des symboles, d’anticiper les conséquences de ses actions, d’évaluer et de réguler ses comportements, ainsi que d’observer et d’imiter les comportements de d’autres personnes. Le principe de facilitation sociale (Allport, 1924 dans Monneret et al., 1996) est à la base du processus d’apprentissage selon Bandura, c’est-à-dire, un qu’individu acquiert plus facilement un comportement dans un groupe de référence que s’il tente de le développer seul. Il est donc postulé que l’apprentissage est favorisé par l’observation de modèles. Deux types d’apprentissages par observation de modèles sont possibles : l’apprentissage imitatif (imitation immédiate) ou l’apprentissage vicariant (modelage différé). L’apprentissage imitatif s’effectue par la simple reproduction du comportement ou des attentes d’un guide extérieur. Les processus d’apprentissage conscient sont peu mis à contribution. L’apprentissage vicariant s’opère de façon plus complexe. L’apprenant intègre les informations physiques et sociales qui régissent le comportement du modèle et les applique à ses propres actions. L’observateur arrive à reproduire le comportement du modèle sans la présence de celui-ci.
Bruner, comme Bandura, va considérer les interactions comme la pierre angulaire du développement des apprentissages. Bandura s’appuie sur les notions de facilitation sociale et d’expérience pour justifier l’importance de l’interaction. Bruner, quant à lui, va partir des notions de formats et d’étayage pour mettre en exergue la nécessité de prendre en considération l’axe communicationnel dans le développement des apprentissages. Ces deux concepts vont se révéler être deux véritables facilitateurs de l’acquisition des connaissances en régulant les échanges entre l’apprenant et le tuteur. L’étayage désigne les interactions de soutien mises en œuvre par un adulte ou par un pair afin d’épauler un sujet dans la résolution d’un problème qu’il ne pourrait pas résoudre seul. Bruner va associer six fonctions principales à l’étayage :
  • l’enrôlement du sujet, c’est-à-dire l’intérêt que doit susciter le tuteur chez l’enfant.
  • la réduction des degrés de liberté désignant les procédés par lequel le sujet plus avancé simplifie la tâche.
  • le maintien de l’orientation ou maintien de la poursuite de l’objectif défini.
  • la signalisation des caractéristiques déterminantes qui visent à attirer l’attention de l’enfant vers les éléments pertinents de la tâche.
  • le contrôle de la frustration qui a pour but d’éviter le sentiment d’échec et, par la même, d’éviter la démotivation.
  • la démonstration qui va mettre en évidence, par les explications du tuteur, les différentes étapes du raisonnement.

Cet étayage réalisé par l’adulte est liée à la notion de zone proximale de développement de Vygotski et confirme la nécessité selon les deux auteurs d’adapter ses compétences aux besoins de l’enfant pour qu’il puisse ensuite s’approprier par lui-même les connaissances. L’étayage prend tout son sens en ce qu’il va être le précurseur, à moyen terme, d’une standardisation de certaines formes d’interactions. Ces formes d’interactions ritualisées sont les formats, patterns d’échanges réguliers et répétés qui visent à organiser la communication. Ces formats sont, pour simplifier, des routines ou scénarios qui, intégrés par l’enfant, vont lui permettre d’orienter ses conduites de manière appropriée pour répondre aux exigences de l’environnement.
Bruner s’inscrit donc dans la lignée de Vygotski en donnant un caractère social au développement de l’enfant au travers des multiples interactions qui vont impulser l’élaboration de ses connaissances. Les théories sociales des apprentissages, de Bandura comme de Bruner, mettent au cœur des débats l’autonomisation de l’enfant comme base du développement. L’aspect social ne relève pas ici de l’assistanat mais bien de l’accompagnement vers un accomplissement personnel de l’enfant qui sera alors capable de cerner l’environnement par lui-même.
Les théories sociales, de même que les théories comportementales, reconnaissent l’implication de renforçateur dans les processus d’apprentissage. Cependant, Bandura ne croient pas que la fonction du renforcement soit d’augmenter une réponse comportementale, il remplace donc le terme « renforçateur » par « régulation du comportement pas ses conséquences ». Il considère le renforcement comme un processus d’information, parce qu’il y a une interprétation des stimuli pour formuler une hypothèse sur les conséquences possibles d’une action, et comme un processus de motivation, parce que les actions dans le présent sont modelées sur les expériences passées. Nous formulons donc des attentes relatives ou des objectifs à atteindre en fonction des effets possibles de nos actions, basés sur les effets de comportements similaires vécus dans le passé ou observés chez d’autres individus (Monneret et al., 1996).
Motivation [modifier]
Parmi les multiples définitions qui existent dans la littérature, la plus usitée et celle donnée par Vallerand et Thill (1993) : « la motivation désigne le construit hypothétique utilisé afin de décrire l'ensemble des forces internes et externes produisant le déclenchement, la direction et la persistance du comportement ».
Motivation intrinsèque vs motivation extrinsèque [modifier]
La motivation intrinsèque s'avère inhérente au comportement auquel s'adonne l'individu. Elle se constate par le fait d'éprouver du plaisir seulement à exécuter la tâche ou s'adonner à une activité quelconque. La motivation extrinsèque est plutôt liée à l'existence de récompenses externes ou au fait d'éviter une punition en s'adonnant à une activité. Elle n'est donc pas inhérente au comportement en question.
Motivation de l'élève [modifier]
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Motivation de l'enseignant [modifier]
La motivation de l'enseignant et celle de l'élève entretiennent des relations de déterminisme réciproque (Bandura, 1986). En effet, si la motivation est un construit éminemment personnel, elle se nourrit aussi grandement du contexte dans lequel elle s'exprime. En contexte scolaire, l'enseignant et les élèves jouent un rôle de première importance. Nombreuses sont les études (e.g., Pelletier et al., 2002) à avoir montré que les comportements de passivité, d'indiscipline ou d'échec de la part des élèves étaient perçus par l'enseignant comme étant des preuves de son incompétence, et étaient par conséquent susceptibles de le conduire à utiliser des leviers extrinsèques pour pousser les élèves au travail. Néanmoins, contrairement aux effets recherchés, ce système de récompenses-punitions produit des conséquences nuisibles sur la motivation des élèves. Selon la théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 1985 ; 2000), le recours à ce type de stratégies « contrôlantes » de la part de l'enseignant renforce les formes de motivation extrinsèques des élèves à l'origine des comportements dysfonctionnels des élèves.
la réussite et l'échec scolaire en question [modifier] représentation sociale de la réussite et de l'échec scolaire [modifier]
Une représentation sociale se définit comme une forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social (Jodelet). Comme beaucoup d’institutions, l’école est l’objet de représentations sociales diverses véhiculées par les acteurs qui participent à cette « microsociété » tels que les parents, les enseignants et les politiques. Ces acteurs participent à la représentation de la réussite scolaire souvent définie à partir du concept d’intelligence tandis que l’échec scolaire est souvent vécu comme résultant de difficultés liées à des causes internes (faible QI, comportements inadaptés, déficit intellectuel…) . Néanmoins, ces représentations ne sont pas figées et dépendent tant des pratiques éducatives que de théories qui fleurissent et qui font l’hypothèse que l’enfant doit être placé au cœur des apprentissages, comme acteur de son propre développement.
Bernard Rivière, dans les jeunes et les représentations sociales de la réussite, spécifie que « la réussite scolaire correspond à la notion dite traditionnelle de performance exprimée par les résultats obtenus et l’ordre d’enseignement atteint ». La représentation sociale de la réussite scolaire peut sembler alors limitée à la simple obtention de notes jugées bonnes. Néanmoins, l’auteur s’évertue également dans son livre à décrire la représentation de la réussite personnelle qu’il rattache à l’accomplissement de soi. La réussite scolaire est liée à des valeurs traditionnelles orientées vers l’excellence et la performance, cependant, il y a sans doute des parallèles à faire entre la réussite scolaire et la réussite personnelle avec d’un côté l’idée selon laquelle la réussite scolaire (au sens du rendement scolaire) est le préalable de la réussite personnelle mais de l’autre côté, l’hypothèse que la réussite scolaire est une réussite personnelle. En ce sens, la définition de la réussite s’élargit au rôle socialisateur de l’école. La réussite scolaire passera donc par l’accomplissement de soi rendu possible au fur et à mesure des interactions avec les différents agents de socialisation ; interactions qui, si elles sont régulées, seront un des vecteurs de l’acquisition des comportements pro sociaux.
Par opposition à la réussite scolaire, l’échec peut être perçu comme une défaillance en termes de résultats scolaires. S’ensuit logiquement un sentiment d’incapacité acquise du fait de l’attribution de l’échec à des causes endogènes par exemple, le sentiment d’avoir une intelligence lente, des troubles du comportement ou encore une démotivation intrinsèque. Chez beaucoup d’enseignants d’ailleurs, l’échec est lié à une cause propre au développement de l’enfant. Cependant, des éléments périphériques gravitent autour de l’élève et viennent interagir avec lui. L’enfant fait partie intégrante d’un réseau complexe de relations qui engagent des agents divers comme les enseignants, les parents, les politiques. Ainsi la représentation de l’échec scolaire ne se limite-t-elle plus ici à des caractéristiques internes mais est aussi liée à des causes externes comme les méthodes d’enseignement, l’aide apportée par les parents, les politiques gouvernementales.
La réalité construite autour des représentations de la réussite et de l’échec peut prendre une forme coercitive pour l’élève si l’école se limite à un rôle de juge en tranchant entre ce qu’elle considère être de la réussite et ce qu’elle considère être de l’échec (Perrenoud). Cependant, la réussite et l’échec sont également la responsabilité partagée des acteurs qui créent ces représentations. Partant de ce constat, c’est à l’école de contribuer à développer une représentation claire du rôle respectif de l’élève, des parents et des enseignants face à la réussite scolaire (Martineau).
socialisation et réussite scolaire [modifier]
La socialisation se définit communément comme le processus par lequel l’individu va intérioriser les normes et les valeurs du milieu dans lequel il évolue. L’école représente sans doute avec la famille un des lieux de socialisation les plus importants dans le développement de l’enfant en contribuant à son épanouissement personnel. Plus qu’une mission instructive, l’école a une mission éducative s’ébauchant dans les multiples interactions qui vont façonner les comportements, bouleverser les points de vue, créer des conflits. Ces interactions, si elles sont bien régulées pourraient alors permettre à l’enfant de se forger une identité sociale adaptée aux contraintes de l’environnement.
Vygotski soutenait que l’ensemble des interactions sociales permet à l’esprit individuel de progresser. Cette affirmation sous tend l’idée selon laquelle l’interaction jouerait un rôle de catalyseur des apprentissages. Mais de quels apprentissages parlons nous ici ? Yves Bertrand nous dit qu’ « il ne faut jamais oublier que la nature même des apprentissages est fondamentalement sociale et culturelle et qu’il faut tenir compte de liens entre les apprentissages et la vie dans la société ». Ainsi, selon l’auteur, l’école se mue en une instance socialisatrice garante d’une transmission contextualisée des savoirs et d’une éducation socioculturelle, préalable de l’adaptation sociale. Cette vision de l’école n’est pas sans rappeler les théories sociocognitives sur l’éducation qui prônent le primat des facteurs culturels et sociaux dans la construction des connaissances. L’interaction sociale est véritablement la clef de voûte de ces théories comme nous le rappellent les travaux de Vygotski sur la zone proximale de développement, de McLean sur les modèles coopératifs entre les élèves ou encore de Doise et Mugny sur le conflit sociocognitif. Ainsi la réussite de l’élève sera évaluée en termes d’adaptabilité comportementale en ce qu’il parviendra ou non à se décentrer de son point de vue pour comprendre celui d’autrui. La réussite scolaire n’est plus liée ici qu’à l’obtention de bonnes notes mais est également tributaire d’interactions sociales constructives, d’où la nécessité d’une bonne régulation de ses interactions. Dans cette optique, l’enseignant devra organiser l’espace, instituer la loi, élaborer des projets, favoriser l’entraide, imaginer des médiations, réguler des émotions afin de permettre à l’enfant d’évoluer au mieux dans son environnement. Dans une logique de socialisation, les auteurs socioconstructivistes ne nient pas le fait que l’enseignant a effectivement un rôle dans la transmission des savoirs mais celui-ci doit également se centrer sur les savoir faire des enfants afin de les former dans leurs individualités. De même, il a pour fonction de leur inculquer le savoir être, le savoir vivre-ensemble et faire ainsi de l’école un lieu propice au développement de l’enfant. L’enseignant ne doit donc surtout pas mésestimer le rôle des interactions sociales. Pour les socioconstructivistes, la fonction de socialisation peut donc être vue comme le soubassement, le pré requis de la fonction d’apprentissage.
La socialisation scolaire, notamment décrite au travers des théories sociocognitives de l’éducation, joue sans doute un rôle primordial dans la réussite des élèves. La réussite se matérialise alors par l’apprentissage des comportements prosociaux, des pratiques collectives. Cette logique de socialisation sous tendue par les interactions est la preuve que le développement intrapersonnel passe par un processus interpersonnel (Vygotski).

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Profils : Steam - LoL
Jeu 3 Juin 2010 - 17:00
Kyôko
Gros péon

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un peu de musique classique pour nos cher travailleurs !

Jeu 3 Juin 2010 - 17:47 MSN
shrike
Péon

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Scorpion (23oct-21nov)

Message Solidarité pour tous ceux au taf qui trouvent le temps long Répondre en citant
Ché quoi le "travail" ? Shocked

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Que la force soit avec toi.
Jeu 3 Juin 2010 - 18:48
Ava
Péon farmeur

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Message Solidarité pour tous ceux au taf qui trouvent le temps long Répondre en citant
Merci à tous pour votre soutient^^
Cf: Vri, je te promets, dès que j'ai 1h de trou je lis ton pavé Razz

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Ven 4 Juin 2010 - 07:42 Skype
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